< PreviousTanulmány10 probléma-térkép stb.); (6) Tanórai, az IKT-eszközök alkalmazásával támogatott oktatási folyamatok (pl. gamifikáció, online szavazás stb.); (7) A tanulók tapasztalati tanulását tá- mogató oktatási folyamatok, tanórán vagy azon kívül (pl. terepgyakorlat, tanulói kísérle- tek, esettanulmányok készítése stb.); (8) Szülők bevonását támogató iskolai megoldások (pl. szülői klub, új kapcsolattartási formák stb.); (9) Pedagógusok és/vagy más szakértői csoportok (pl. iskolapszichológus) nem pedagógusok együttműködését, egymástól ta- nulását támogató iskolai megoldások (pl. esetmegbeszélő csoport, párban tanítás stb.). A legtöbb vezető a már megosztott gyakorlatok közül egyértelműen a fejlesztő érté- keléshez kapcsolódó megoldásokat választotta, ezt követi a kreativitást fejlesztő és az adaptív oktatási folyamatokhoz kapcsolódó megoldások. Ez tehát azt jelenti, hogy az al- rendszerben e megoldások megosztásával kapcsolatban már számos intézménynek volt tapasztalata, melyet a képzések, tapasztalatcserék során hasznosítani lehet. A tapasztalati tanulás esetében jelentős a nyitottság a vezetők körében a már meglé- vő gyakorlat megosztására, a szülők bevonása és az együttműködés témában kevésbé. A rendelkezésre álló, még nem megosztott, de megosztani kívánt gyakorlatok közül a tapasztalati tanulás, a kreativitás, a szülők bevonása és az adaptivitás témáit választot- ták legtöbben, kevesen jelölték viszont a tanórai IKT-alkalmazásokat, a tanórán kívüli együttműködést és a problémamegoldó gondolkodás fejlesztését célzó lehetőségeket. A pedagógusok legtöbben az adaptív oktatáshoz és a fejlesztő értékeléshez kapcsolódó módszereket említették meg a rendszeresen alkalmazott megoldások között, viszonylag nagy arányban jelentek meg a tanórán kívüli tanulói együttműködést támogató formák, a pedagógiai eszközök alkalmazása, valamint a problémamegoldó gondolkodás támogatása. Legkevesebb említés az IKT-eszközök tanórai alkalmazása, a tapasztalati tanulás és a szülők bevonása kategóriákban jelent meg. A pedagógusok 37%-a, 147 fő válaszolta azt, hogy az Pedagógusok saját gyakorlatuk külső megosztásának területeiről Kérdőív kérdés: „Megosztja (...)-ra vonatkozó jó gyakorlatát külső szereplőkkel?” Pedagógusok együttműködése Szülők bevonása Tapasztalati tanulás Tanórai IKT Problémamegoldó Tanórán kívüli együttműködés Adaptiv Kreativitás Fejlesztő értékelés 0 50 100 150 200 250 Még nem, de még nem is szeretnémMég nem, de szeretnémIgenTanulmány11 általa gyakran alkalmazott megoldást megosztja másokkal, legnagyobb számban az adaptív oktatásra, fejlesztő értékelésre és problémamegoldó gondolkodásra vonatkozó megoldások kapcsán mutatnak a válaszok már meglévő tudásmegosztást. Ezeket legnagyobb számban az általános iskola szintjén (is) dolgozó pedagógusok jelölték. Viszonylag kevés megosztott jó gyakorlat jelent meg a szülők bevonása és az IKT tanórai alkalmazása területén. Tudásmegosztási tevékenységekben a gyakran alkalmazott megoldásokra vonatkozó- an a válaszoló pedagógusok 25,1%-a, 100 fő szeretne részt venni. Természetesen a leg- nagyobb csoportot itt az általános iskolai szinten (is) dolgozó pedagógusok jelentik. Itt az adaptív oktatásra, fejlesztő értékelésre, problémamegoldó gondolkodásra vonatkozó elemek, illetve a az együttműködés kategóriába sorolt megoldások is viszonylag nagy számban jelennek meg. Ez az eredmény arra utal, hogy egyes intézményekben megje- lentek informális, a szervezet szintjén kevéssé érzékelhető együttműködési megoldások. Az eredmények azt mutatják, hogy számos jó gyakorlat megosztására irányuló tapaszta- lattal rendelkeznek intézmények az alrendszerben. Emellett több területen rendelkezésre állnak olyan pedagógiai megoldások, melyek szintén beépülhetnek tudásmegosztási fo- lyamatokba. Felhívjuk viszont a figyelmet arra, hogy a szakmai együttműködésre irányu- ló, tanórai IKT-t alkalmazó, problémamegoldó gondolkodást fejlesztő és a tanórán kívüli együttműködést elősegítő megoldások esetében viszonylag kevés nem kihasznát tudás je- lenik meg a válaszokban. Feltételezhető, hogy a tanórai és tanórán kívüli IKT-használattal kapcsolatos tapasztalatok a távolléti oktatás következtében jelentősen átértelmeződtek, ha most végeznénk az adatfelvételt, egészen más eredményeket kapnánk. Azonban érdemes végiggondolni, hogy a problémamegoldó gondolkodás fejlesztését és a tanulói együttmű- ködést ösztönző pedagógiai megoldások elterjedését hogyan lehetne támogatni az alrend- szerben, az időközben megszerzett tanári IKT-kompetenciákra építve. Vezetők az iskolai külső tudásmegosztás területeiről Kérdőív kérdés: „Megosztják az (...)-ra vonatkozó jó gyakorlatukat külső szereplőkkel?” Együttműködés Szülők bevonása Tapasztalati Tanórai IKT Problémamegoldó Tanórán kívüli Adaptív Kreativitás Fejlesztő értékelés 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 IgenMég nem, de szeretnénkMég nem, de még nem szeretnénkTanulmány12 HOGYAN ALAKUL AZ ÉRDEKLŐDÉS A KÜLÖNBÖZŐ TANULÁSI TARTALMAK IRÁNT? A vezetők körében arra kérdeztünk rá, milyen területen támogatnák a pedagógusok ta- nulását. Itt nem beszélhetünk értelmezhető eredményekről, mivel a válaszoló vezetők az egyes területeken szinte minden kategóriánál a támogató, igenlő értéket választották, a ki- töltés hiánya bírhat esetleg információértékkel, de ez sem jelentős (4–7 fő). A pedagógus-kérdőívben ez a kérdés arra irányult, szeretnének-e a kérdőívben megje- lölt témákban tanulási folyamatokban részt venni a válaszolók. Legtöbben (>80%) a problémamegoldó gondolkodást és a tanulói együttműködést se- gítő pedagógiai megoldásokra irányuló továbbképzésbe szeretnének bekapcsolódni, eze- ket követik a kreativitásra, tanórai IKT-ra és adaptivitásra irányuló képzések. Az adap- tivitás esetében érdemes végiggondolni, hogy a már meglévő gyakorlatok megosztását hogyan lehetne ösztönözni, hiszen az eddigi eredmények egyértelműen arra utalnak, hogy az alrendszerben számos olyan pedagógus dolgozik, aki rendelkezhet erre vonat- kozó tudással. Az IKT tanórai alkalmazása területén mutatkozó igények esetében viszont ennél összetettebb megközelítést tesz szükségessé az, hogy viszonylag kevés megosztható jó megoldást jelöltek a válaszolók, tehát itt feltétlenül külső képzők további bevonása is szükséges lehet. Arra kérdésre, hogy ez a helyzet a távolléti oktatás során változott-e, a következő adatgyűjtés során szeretnénk választ kapni. Abban az esetben, ha ez a helyzet jelentősen változott – a távolléti oktatás során szerzett tapasztalatok miatt –, érdemes az időközben kialakított jó gyakorlatok megosztására építeni a képzéseket. Jelentős információértékkel bírnak a kevésbé népszerű területekre vonatkozó ered- mények: ezek közül a tanórán kívüli tanulói együttműködés támogatása főként az in- formális tanulási környezeti elemek erősítését jelenti egy képzésben, a tanulásközpontú szemlélethez tartozó pedagógiai törekvések között meghatározó szerepet kapnak az e témához kapcsolódó pedagógiai megoldások. Úgy tűnik, a válaszolók többsége azonban leginkább a tanórán közvetlenül felhasználható megoldásokat preferálja. A válaszolók kevesebb, mint felét érdekelné a szülők bevonására vonatkozó képzés: ez az eredmény – összevetve azzal, hogy a témára vonatkozóan milyen alacsony arányban választották a megoldás rendszeres alkalmazását a válaszolók – arra utal, hogy a szülői bevonódás szükségességét a válaszolók még kevéssé érzékelik. Annak ellenére, hogy a szülői bevonódás iskolai eredményességre gyakorolt pozitív hatását rengeteg kutatás iga- zolta 18 , a szemlélet – feltételezhetően a magyar köznevelési rendszer kulturális hagyomá- nyai miatt – még kevéssé tudott elterjedni a pedagógusok között, kevés az erre irányuló ismert gyakorlat. Az eredmény arra utal, hogy ez a református iskolák jelentős részére is igaz. Mivel a szakmai fejlődéssel kapcsolatos szemléletünk alapvetően a gyakorlati szakmai problémákból és tanulási igényből való kiindulást tekinti alapelvnek, ezért e területen egyrészt tájékoztató, szemléletformáló beavatkozásokat javaslunk: például jó gyakorlatok bemutatását és elemzését különböző, a pedagógusok tájékoztatását szolgáló Tanulmány13 fórumokon. Feltételezhető, hogy ezek hatására emelkedik a témáról tanulni kívánók ará- nya a rendszerben. Másrészt érdemes a témát más, kapcsolódó területekre irányuló szak- mai fejlődési lehetőségekhez kapcsolni: a kérdőívben megjelenő témák közül kiemelten az adaptív oktatás ad erre kézenfekvő lehetőséget. MILYEN TANULÁSI SZÜKSÉGLETEKET JELEZNEK A PEDAGÓGUSOK? A tanulási megoldások vizsgálata során különböző szakmai fejlődést szolgáló tevékenysé- geket soroltunk fel, itt elsőként azt szerettük volna megtudni, milyen tanulási formákban vettek részt a pedagógusok, illetve amennyiben még nem vettek részt valamilyen szakmai fejlődési tevékenységben, szeretnének-e az adott tanulási formában tanulni. A vonatkozó kérdés a következőképpen hangzott: Kérem, értékelje az alábbi tanulási formákat, lehetősé- geket! Ha még nem vett részt ilyen jellegű tanulásban, ítélje meg, szívesen bekapcsolódna-e! Az értékelendő tevékenységek a következők voltak: szakértők által tartott előadás meghall- gatása (személyes vagy online, pl. internet); kiscsoportos foglalkozás, távoktatás, tanfolyam- jellegű (személyes találkozással, vagy csak online, pl. internet); hospitálás, bemutatóóra látogatása saját intézményben (nem értékelési, minősítési, hanem tanulási célból!); bemuta- tóóra tartása saját intézményben, kollégáknak (nem értékelési, minősítési, hanem tanulási célból!); hospitálás, bemutatóóra látogatása más intézményben (nem értékelési, minősítési, hanem tanulási célból!); bemutatóóra tartása más intézmény tanárainak (nem értékelési, minősítési, hanem tanulási célból!); esetmegbeszélés (személyes vagy online, pl. internet); szakirodalom közös feldolgozása; együtt tanítás párban; kolléga mentorálása (mentorként); közös kutatás, kollégákkal; közös kísérlet, kollégákkal; megfigyelés (személyes részvétellel vagy online); részvétel szakmai hálózat tevékenységében (szakmai együttműködések sze- mélyesen vagy online, pl. interneten szerveződő szakmai csoportok esetében). A hagyományos továbbképzési formákban jelentős arányban vettek részt a válaszolók, tehát erről van tapasztalatuk, viszont az összetettebb, a hagyományos képzési formák- tól eltérő szakmai fejlődési megoldásokban kevesebb tapasztattal rendelkeznek. Azt is megvizsgáltuk, hogy azok közül, akik még nem vettek részt egy adott szakmai fejlődési tevékenységben, milyen mértékben mutatnak érdeklődést iránta. Legnagyobb arányban a szakértői előadást és a hospitálást jelölték meg, azonban a mentoráláson és a bemuta- tóóra tartásán kívül az összes tevékenységet a még nem bekapcsolódó válaszolók több mint fele választotta. Feltételezésünk szerint a mentorálást és bemutatóóra tartását azért választották kisebb arányban, mivel ezek jellemzően olyan tevékenységek, amelyekre az iskolákban lehetőség nyílik, ezért akik szerettek volna ebben részt venni, többségében már megtették. Külön érdemes megvizsgálni a kutatásban, hogy a részvétel iránt érdek- lődők több mint 60%-a szívesen venne részt olyan képzésen, amely nagy erőfeszítést és jelentős szamai felkészültséget igényel. Természetesen ezeket az eredményeket is a min- ta figyelembevételével kell értelmeznünk, azaz nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy a Tanulmány14 válaszadás önkéntességéből következően feltételezhető, hogy a szakmai fejlődésükben egyébként is aktív és elkötelezett pedagógusok nagyobb arányban válaszoltak, tehát ez a kedvező eredmény ennek is betudható. A szakmai fejlődési lehetőséget értékelniük is kellett a válaszolóknak, ugyanezen ka- tegóriák mentén, mikor arra kértük őket, ítéljék meg, mennyire tartják hasznosnak és eredményesnek az adott tanulási formát. A leginkább hasznosnak és eredményesnek ítélt tanulási formák: a kiscsoportos tanulási tevékenységek és a hospitálás saját intéz- ményben vagy más intézményben. A képzési programok szervezése szempontjából fon- tos tanulság, hogy a szakirodalom közös feldolgozását és a távoktatást tartják a legkevés- bé hasznos és eredményes tevékenységnek. Ez utóbbi esetben az eredményeket érdemes a távolléti oktatás tapasztalatai mentén értelmezni: úgy tűnik, az adatgyűjtési időszakban kevés pozitív tapasztalattal rendelkeztek e területen a válaszolók, tehát ezek nélkül kellett saját, leginkább távoktatásra emlékeztető gyakorlatukat kialakítaniuk. A válaszok között legnagyobb különbségek a „bemutatóórák tartása más intézmény pedagógusai számára” tevékenység kapcsán mutatkoznak, itt a legnagyobb a szórás (0.85), tehát a válaszolók között ennek megítélése a leginkább vitatott. Az eredmény utalhat arra, hogy e tevékenységre vonatkozóan nagyon eltérő tapasztalatokkal rendel- kezhetnek a pedagógusok, érdemes esetleg itt a folyamatokat tanácsadással, minőségbiz- tosítással támogatni. A válaszolók jelentős arányban nem tudták megítélni a párban tanításban, kutatás- ban, kísérletben és hálózati tanulásban történő részvétel műfaját, úgy tűnik, az e tevé- kenységre vonatkozó tapasztalatok nagyon hiányoznak a rendszerből. Itt hívnám fel a figyelmet arra, hogy e tevékenységek közül a hálózati működés, kutatás és kísérlet az alrendszerszintű fejlesztések fókuszában szerepelnek, ezért nagyon nagy a felelőssége az újonnan tervezett tevékenységek kapcsán a fejlesztőknek, hiszen a pedagógusok jelentős részének még formálódik az e tevékenységekről alkotott véleménye, melyben az első ta- pasztalatok meghatározóak lehetnek. AZ EREDMÉNYEK ÖSSZEGZÉSE, KÖVETKEZTETÉSEK A három adatgyűjtés eredményeinek összevetéséből a következő kép rajzolódik ki a refor- mátus iskolákban folyó tanulási és tudásmegosztási tevékenységekkel kapcsolatban: A vezetők válaszaiból szakmai fejlődés terén aktív vezetők képe rajzolódik ki, domi- náns szakmai fejlődési tevékenységnek számít a részvétel szakmai konferencián és az intézménylátogatás során megvalósuló tapasztalatcsere. A vezetői szinten megjelenő ta- pasztalatcsere jó lehetőség lenne a pedagógusok közti tapasztalatcserére is, érdemes eze- ket az eseményeket minél több szereplő bevonásával szervezni, a pedagógusok részvéte- lét is ösztönözni ebben, mivel – mint ezt a pedagógusok válaszai mutatják – ezt tartják a szakmai fejlődés egyik leginkább hasznos és eredményes formájának.Tanulmány15 A tudásmegosztás vonatkozásában az eredmények azt mutatják, hogy fejlesztő értéke- lésre, az adaptivitásra és a kreativitás fejlesztésére irányuló megoldások közül viszonylag sok már megosztott, vagy megosztani tervezett megoldás áll rendelkezésre az intézmé- nyekben, főként az általános iskolák pedagógusai között, de sokan közülük többcélú in- tézményben dolgoznak, ami arra mutat, hogy az e területre irányuló gyakorlati tapaszta- lat sok intézményben rendelkezésre áll. Érdemes e területeken tovább ösztönözni a belső és külső tudásmegosztást, illetve az eredmények disszeminációját is támogatni. Négy olyan problematikus terület rajzolódik ki a vezetők és a pedagógusok válaszai- ból, melyek külön kezelést igényelnek: a tapasztalati tanulást, problémamegoldó tanulást, tanórai IKT-használatot és a szülők bevonását célzó megoldások terén kevés megosztott vagy megosztható jó gyakorlat áll rendelkezésre. E probléma kezelésére két megoldás is javasolható: egyrészt érdemes a már meglévő tudás megosztását kiemelten ösztönözni, másrészt az eredmények arra mutatnak, hogy e területeken további külső segítség bevo- nása lenne szükséges, például külső szakértőkkel megvalósuló (akár formális) tovább- képzések keretében. Természetesen a tanórai IKT-használatra vonatkozóan valószínűleg a távolléti oktatás következtében jelentősen átalakult a helyzet, ennek feltérképzése még hiányzik, az eredmények fényében a javaslatok is módosulhatnak. Legnagyobb igény itt a problémamegoldó gondolkodás fejlesztésére irányuló megol- dások területén mutatkozik, itt feltételezhetően elég nagy lenne a képzésekre a nyitott- ság. Felhívnám a figyelmet arra, hogy a problémamegoldó gondolkodást fejlesztő és a tapasztalati tanulásra irányuló megoldások esetében – különösen felső tagozattól – na- gyon erősek a szakmódszertani kapcsolódások, nehéz ösztönözni a szaktárgyak között a tudástranszfert, ezért érdemes lenne itt szakmódszertanos szakértők bevonásán gondol- kodni, szaktárgyak, vagy szaktárgycsoportok mentén. Problematikus lehet viszont a szülők bevonását támogató megoldásokra irányuló szak- mai fejlődés generálása: itt nemcsak tudáshiány és a jó gyakorlatok hiánya mutatkozik, ha- nem az érdeklődés is lényegesen kisebb, mint a többi területen. Az eredmények alapján úgy tűnik, az alrendszer szintjén a szülők bevonására irányuló megoldások iránt még kicsi az érdeklődés, kevesebb pedagógus érzékeli ennek fontosságát, mint a konkrét módszertani megoldásokét. A kutatások a szülők iskolai munkába történő bevonását, a szülői kapcsolat- tartás minőségét az iskolai eredményesség egyik meghatározó háttérváltozójának tekintik, különösen az iskolai eredményesség szempontjából hátrányos családi környezetből érkező tanulók esetében. Mivel a református iskolák alrendszerében (és a teljes köznevelési rend- szer szintjén is) ez a csoport arányaiban az utóbbi években növekszik, ezért a lemorzsolódás csökkentése és az eredményesség növelése szempontjából az e területen kialakított eredmé- nyes megoldások a siker zálogát jelenthetik. Ezért javaslom az e területen egyrészt a már meglévő eredményes megoldások minél szélesebb körben történő bemutatását, másrészt a vezetőkön keresztül (például konferencián) elindított szemléletformálás megkezdését. A tanulási formákra vonatkozó adatok összegzése arra mutat, hogy a szakmai fejlő- désben a hagyományos, formális megoldások dominálnak, kiegészülve az intézmények Tanulmány16 közti tapasztalatcserével, bemutatóval, melyet a válaszolók nagy többsége hasznosnak és eredményesnek tart. A hagyományos megoldások közül a szakértői előadás, mely leginkább tantestületi szinten jelenik meg, a pedagógusok körében kevésbé népszerű, sokan nem tartják eléggé hatékonynak és eredményesnek. Bár kétségkívül ez a legke- vésbé költség- és energiaigényes módja a szakmai fejlődésnek, azonban úgy gondolom, hatékonysága valóban sok esetben megkérdőjelezhető, érdemes ritkábban, konkrét igé- nyekre reagálva szervezni. A válaszok alapján kiemelkedő érdeklődés mutatkozik a megfigyelés és az esetmegbe- szélés iránt, bár ez a tevékenység még kevésbé van jelen a rendszerben. Javaslom, hogy ez a két tevékenység éppen az együttműködés, ezen belül pedig a nem pedagógusok és pedagógusok együttműködése kapcsán kapjon nagyobb szerepet, például iskolapszicho- lógusok, fejlesztő pedagógusok, nevelési tanácsadó stb. bevonásával! A fejlesztés szempontjából kiemelkedően fontos eredmény a kutatás és kísérlet iránt mutatkozó jelentős érdeklődés, bár ez jelenleg szintén kevéssé van jelen a rendszerben: itt érdemes alrendszer szintjén gondolkodni a lehetséges együttműködések ösztönzésén, például kapcsolatok kialakításán egyetemekkel, kutatóhelyekkel. Egy lehetséges út itt éppen a problémamegoldó, tapasztalati tanulás, az IKT tanórai használatának tanulása vonatkozásában mutatkozó igény: érdemes lenne e területeken kísérlettel és/vagy kuta- tással összekapcsolódó fejlesztési területeken gondolkodni. Hiányterületként jelenik meg a válaszokban a szakirodalom közös olvasása és a párban tanítás mint tanulási forma. E két területen kevés tapasztalattal rendelkeznek a válaszolók, és sokan nem tartják a szakmai fejlődés szempontjából hatékonynak és eredményesnek. A szakirodalom közös olvasása a szakmai fejlesztések megalapozása szempontjából kiemelkedő jelentőséggel bír, ezért e területen kiemelten fontos lenne e fejlődési forma elterjesztése, például olvasóklub, szakirodalmi kör szervezése, érdemes itt a vezetők oldaláról közelíteni e tevékenységek ösztönzéséhez. A párban tanítás viszont kevésbé könnyen adaptálható tanulási forma, mivel a résztvevők részéről magas szintű reflektivitást és bizalmat igényel. E szakmai fejlődési tevékenység bevezetését rendszer- szinten nem, csak egyedi intézmények szintjén látom ösztönözhetőnek. Mint látható, a korszerűbb szakmai fejlődési tevékenységek iránt meglehetősen nagy igény mutatkozik. Ezek bevezetését leginkább az egyes intézmények szintjén lehet ösz- tönözni, ezért érdemes mindenekelőtt a vezetők szakmai fejlődését, tudásmegosztással kapcsolatos szakmai tudását bővíteni, hiszen az ő tevékenységük révén épülhetnek be az új megoldások az intézményi szintű szervezeti tanulási folyamatokba.Tanulmány17 1 A kutatás a Református Tananyagfejlesztő Csoport (RPCS) megbízásából az EGYH-KCP-16-P-0127 projekt keretében készült. 2 Berényi Eszter: Az autonómiától a szelekcióig, Budapest, Iskolakultúra, 2016, 26(9). Hermann Zoltán – Varga Júlia: Állami, önkormányzati, egyházi és alapítványi iskolák, 2016. Pusztai Gabriella: Felekezeti oktatás új szerepekben, Educatio®, 2014, 23(1), 50–66. Kopp Erika – Vámos Ágnes: Die Leistungen der ungarischen Schüler und Schülerinnen an den kirchlichen Schulen und deren pädagogisch eingebrachter Wert. THEO-WEB : ZEITSCHRIFT FUR RELIGIONPADAGOGIK, 2016, 15(2), 310–327. 3 Kopp Erika: A magyarországi református közoktatás eredményességének változásai, in Pompor Zoltán (szerk.): Alapvetés, Bu- dapest, Magyarországi Református Egyház Református Tananyagfejlesztő Csoport, 2017, 200–227. 4 Kopp Erika – Széll Krisztián: Megújuló energiák. Innováció a református iskolákban. Budapest, Hungary: Református Tananyagfej- lesztő Csoport, 2018. 5 A fogalmak és modellek részletes leírását lásd: Kopp Erika: A pedagógusok folyamatos szakmai fejlődése és tanulása az oktatási rendszer szintjén. Neveléstudomány. (7) 1, 2020, 62-82. 6 Michael Barber – Mona Mourshed: How the World’s Best-Performing School Systems Come Out on Top. London, McKinsey&Company, 2007. 7 Linda Darling-Hammond – John Bransford: The Design of Teacher Education Programs, in: Preparing Teachers for a Changing World, 2005, 390–441. 8 Jaap Scheerens: Teacher’s Professional Development. Luxemburg: Office for Official Publications of the European Union, 2010. 9 Halász Gábor: Oktatási innovációk keletkezése és terjedése, Budapest, Hungary: Eötvös Loránd Tudományegyetem PPK NI, 2016, 27. Francesca Caena: Supporting teacher competence development for better learning outcomes. http://ec.europa.eu/dgs/education_ culture/repository/education/policy/school/doc/teachercomp_en.pdf, 2013. 10 Marco Kools – Louise Stoll: What Makes a School a Learning Organisation? https://doi.org/10.1787/5jlwm62b3bvh-en, 2016. 11 Nathalie Greenan – Edward Lorenz: Learning Organisations (Sz. EDU/WKP(2009)6). Elérés forrás OECD website: http://www. oecd.org/edu/ceri/44191153.pdf, 2009. 12 Scheerens: Teacher’s Professional Development 13 Peggy A. Ertmer – Anne T. Ottenbreit-Leftwich: Teacher Technology Change: How Knowledge, Confidence, Beliefs, and Culture Intersect. Journal of Research on Technology in Education, 42(3), 2010, 255–284. 14 Horváth László: Az oktatási innovációk születését és terjedését meghatározó feltételek bemutatása, 2017, 15. Elérés forrás ELTE-PPK NI website: https://ppk.elte.hu/file/innova_3_1_tan.pdf (Utolsó letöltés: 2020.09.11.) 15 OECD, TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, 2019. 16 A kutatásban négy egyetemi hallgató segítette a munkát: Bödök Bianka, Deák Erzsébet, Lehoczki-Lénárd Valentina és Rockenbauer Réka. A hallgatók az ELTE-PPK Neveléstudományi MA Intézményfejlesztő szakirány végzős hallgatóiként, szakmai gyakorlat keretében végezték feladataikat. 17 Alejandro Paniagua – David Istance: Teachers as Designers of Learning Environments: The Importance of Innovative Pedagogies, 2018. https://doi.org/10.1787/9789264085374-en 18 Koltói Lilla – Harsányi Szabolcs – Kovács Dóra – Kövesdi Andrea – Nagybányai-Nagy Olivér – Nyitrai Erika – Simon Gabriella – Smohai Máté – Takács Nándor – Takács Szabolcs: A szülők tanulmányokba való bevonódásának összefüggése az iskolai tel- jesítménnyel. Psychologica Hungarica.(7)2, 2019, 86-103.; Imre Nóra: A szülői részvétel szerepe a tanulók iskolai pályafutásának alakulásában. doktori disszertáció, 2017. https://edit.elte.hu/xmlui/bitstream/handle/10831/37638/PhD_03_st.pdf?sequence=1 (Utolsó letöltés: 2020.09.11.)Tanulmány18 BEVEZETÉS Napjainkban gyakran halljuk a kijelentést: Magyarországon a természettudományos ne- velésnek komoly hagyományai és komoly eredményei vannak. Ehhez kicsit nosztalgikus felhang is társul, hiszen a gyakorló pedagógusok szerint ez már a múlté. Nem teljesen igaz, hiszen nagyon szép nemzetközi eredmények születtek az elmúlt időszakban is ezen a te- rületen. Igaz, ez nem vezető hír a közmédiában, de attól még eredmény. Más kérdés, hogy a tanulók hány százalékával és milyen áron sikerül ezeket az eredményeket prezentálni… Ebbe a tudathasadásos állapotba robbant be a hír: új NAT-ot írnak a fejlesztők. A 2020. január 31-én megjelenő új alaptanterv komoly érzelmi hullámokat keltett a „szakmában”. Véget vetett a találgatásoknak. Számos vélemény, cikk és elemzés látott napvilágot azóta minden szinten. Sokszor a dokumentum pontos ismerete nélkül… Ebben a cikkben arra vállalkozom, hogy a pedagógus szemszögéből, az iskola világát kicsit kitágítva vizsgáljam a természettudományos tantárgyak helyzetét, miközben meg- fogalmazzam és megpróbáljam megválaszolni a bennünk, gyakorló pedagógusokban felmerülő kérdéseket, kétségeket. ELŐZMÉNYEK Az ezredforduló óta a természettudományok népszerűsége folyamatosan alacsony szin- ten áll mind nemzetközi viszonylatban, mind Magyarországon. Egyes tudományterületek (kémia, fizika) különösen sokat vesztettek képzeletbeli pozíciójukból a tantárgyak között. Ami még ennél is rosszabbul áll, az a témakör hasznosságának és fontosságának megítélése a tanulók részéről. A diákok nem látják a túlzottan absztrakt ismeretanyag és az élet közötti kapcsolatot, így egyre ritkábban választják ezeket a tudományterületeket a továbbtanulás során. Történik mindez annak ellenére, hogy a munkaerőpiac szereplői folyamatosan jelzik SÁPI MÁRIA ALAPOZÁS ALAPFOKON ÉJJEL ÉS NAPPAL A NAT-TAL – avagy a természettudományok tanításának jelene és jövője az általános iskolábanTanulmány19 a munkaerőhiányt a természettudományos műveltséget igénylő pozíciókban és a kereseti lehetőségek is megfefelőek. A dinamikusan fejlődő tudományok, a gyorsan szaporodó technikai vívmányok, a tu- dományos eredmények sora áll szemben egy konzervatív, folyamatosan elavuló iskolai tananyaggal, ahol az interdiszciplinaritás, a holisztikus szemlélet tudománytalannak szá- mít, és ahol a fő érvek az alacsony óraszámról és a kihagyott részek miatt sérülő tudomá- nyos logikáról szólnak a mai napig. 1 Az ezredforduló környékén a szellemi innováció szükségességének felismerése után, a változások érdekében több lépés is történt. A Közoktatási Modernizációs Közalapítvány (KOMA) pályázatot írt ki a természettudományok tanításának megújítására 2003-ban, melyre a vártnál kevesebb pályamű érkezett. Dobos Krisztina a KOMA akkori kuratóriu- mi elnöke szerint ez jól mutatta, hogy Magyarországon mennyire konzervatív szemléletű ezeknek a tárgyaknak a tanítása, miközben az látszik, hogy a jövő szakembereinek egy folyton változó környezetben kell majd helytállniuk. Ismerniük és adaptálniuk kell a fo- lyamatosan megjelenő tudományos eredményeket. Szét kell választaniuk a tudományt az áltudománytól. A szükséges változtatások között itt merült fel először a természettudomá- nyok integrálása mint lehetőség az élményszerűbbé és befogadhatóbbá tétel érdekében. 2 2000-re már nyilvánvaló volt, hogy jövőnk egyik legnagyobb kihívása a környeze- tünk és a természet megóvása lesz. Az 1998-ban megjelent Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia – Alapvetések 3 című civil kezdeményezésre létrehozott kiadvány több kiadást és átdolgozást élt meg. A stratégia fókuszában az az ember állt, aki saját magát és ér- dekeit védelmezi. Az ember, aki környezettudatos magatartásra és életvitelre törekszik, aki felelősséget vállal a jelenért és a jövőért. Mindez összhangban állt és áll az európai irányvonalakkal. Közvetett hatásként 2012-ben a Nemzeti alaptantervben megjelent a fenntarthatóságra nevelés és a környezeti nevelés. A környezeti nevelés egy tágabb fogalom és tevékenység, amelynek célja a természetes és az ember által létrehozott rendszerek óvása és a fenntartható fejlődés tanítása, attitű- döt formál. Az országszerte dolgozó környezeti nevelőknek köszönhetően egyre széle- sebb célcsoportokat sikerült elérni ezzel a szemlélettel a 2000-es években. 4 A NAT-ban 2012-ben megjelenő fenntarthatóság tanítása döntő többségében a ter- mészettudományos szaktárgyakon belül valósult meg, miközben a téma komplexitása a többi terület bevonását is igényelte volna. A természeti környezet folyamatos romlása, a klímaválság és a felnövő új generációk hozzáállása világossá tette ennek szükségességét. A legújabb alaptantervben több műveltségterületen megjelenik szakmai tartalomként a fenntarthatóság pedagógiája. A digitális generációk első képviselőinek megjelenésével a köznevelésben a pedagó- gusok évről évre, napról napra szembesültek a régi módszerek nehézségeivel. A tanter- mi kudarcok, frusztrációk gyökere a másféle tapasztalatokkal érkező gyermekek adta új feladatokban keresendő. Érinti mind a tanulókat, mind a pedagógusokat. A kutatók tanulmányok sorával igyekeztek támogatni az oktató-nevelő munka fejlődését, a para-Next >