MEGJELENIK ÉVENTE 4 SZÁM ■ LETÖLTHETŐ: REFPEDI.HU/MRN 2020 3 ÚJRATERVEZÉS Magyar Református NevelésA címlapfotót és a lap további illusztrációit az RPI archívumából, a Jézus élete rajpályázatra érkezett művekből válogattuk. Márkus Gábor cikkében szereplő fotók pontos hivatkozási helye lábjegyzetben szerepel. E számunk elkészítését a hollandiai OGO Alapítvány támogatta. Szerkesztői előszó Üdvözlet az olvasónak! ■ SZONTAGH PÁL 3 Tanulmány KOPP ERIKA ■ Pedagógusok tanulása, tudásmegosztás a református intézményekben 5 SÁPI MÁRIA ■ Alapozás alapfokon éjjel és nappal a NAT-tal – avagy a természettudományok jelene és jövője az általános iskolában 18 MÁRKUS GÁBOR ■ Az emmausi út – A Lk 24,13–35 elemzése pedagógus körben 34 Műhely NAGY MÁRTA ■ Szülőfitnesz, szülőklub haladóknak 55 GELLÉN-GÁSPÁR ALIZ ■ Krisztusi módszertan – bibliai módszerek a modern pedagógiában 63 SZONTAGH PÁL ■ Tanítás, tanulás, tanulság – pedagógiai-szakmai szolgáltatás a virtuális térben 79 GRYNAEUS ANDRÁS ■ A futamgyőztes állatorvosi ló 90 Számunk szerzői 94A mögöttünk hagyott (?) időszak a legkevésbé sem a kiszámítha- tó tervezésről szólt. Nem nagyon tudtunk előre gondolkodni sem a munkánkban, sem a családi élet logisztikájában, sem a nyaralás megszervezésében, sem az új tanév indításának körülményei- ben. Állandóvá vált a változás, megszokottá vált a bizonytalan- ság. Nincs ez másképp folyóiratunk szerkesztésében sem: az év elején elhatározott tematikai rendet is felülírták az új kihívások. Mégis, mire összeállt ez a szám, rá kellett döbbennünk: csodá- latosképpen illeszkednek egymáshoz a nagyon különböző hely- ről, indíttatásból és stílusban megírt cikkek. Kopp Erika és Sápi Mária a folyamatosan változó szakmai környezet adta kihívásokra adott egyéni és közösségi válaszokról, a tudásmegosztásról, a református köz- nevelési közösség együttműködéséről értekezik – természetesen más- más aspektusból. Ugyanígy az együttműködés fontosságára hívja fel a figyelmet Nagy Márta írása is a Szülőfitneszről. Márkus Gábor munkája, illetve Gellén-Gáspár Aliz szakdolgozatának kivonata a keresztyén pe- dagógia és pedagógus előtt álló nagy kérdéseket, a krisztusi módszer- tan kérdéskörét járja körül. Nem véletlen, hogy mindkét tanulmányban hangsúlyosan jelenik meg az emmausi tanítványok története. Műhely rovatunkban a középiskolai tanár és a pedagógiai-szakmai szolgáltató szempontjából is visszatekintünk a távolléti oktatás időszakára, azzal a nem titkolt szándékkal, hogy a pandémia idején szerzett módszertani tapasztalatunk irányt mutasson a jövőre is. Különösen fontos ez azért, hisz e sorok írásakor még nem tudható, hogy a Grynaeus András által leírt „futamgyőztes állatorvosi ló” előtt még hány derbi áll… Az elmúlt időszak sok mindenre megtanított, nemcsak a digitális módszertanban, hanem életvezetésben, életszemléletben is. Alázattal kell megállapítanunk, hogy egy ehhez hasonló váratlan helyzetben mennyire nem vagyunk urai saját életünknek, hétköznapjainknak sem. Hálát adhatunk ugyanakkor, hogy a keresztyén embernek nem kell itt megállnia a gondolkodásban, hiszen hisszük, hogy a ránk bí- zottaknak, a munkánknak, az életünknek van Ura. Nem vagyunk egyedül a feladatokkal, aggodalmainkkal, bizonytalanságainkkal. „Mert nem a félelem lelkét adta nekünk Isten, hanem az erő, a szere- tet és a józanság lelkét.” (2Tim 1,7) DR. SZONTAGH PÁL, főszerkesztő Szerkesztői előszó3 SZERKESZTŐI ELŐSZÓTanulmányokBEVEZETŐ Hogyan tanulnak a pedagógusok a református intézményekben, mit tanulnak, milyen tudásmegosztási formákat alakítottak ki az intézmények? – Ezekre a kérdésekre kerestük a választ a 2019 februárjától 2019 májusáig tartó online kérdőíves adatgyűjtésre épülő kutatásban 1 , melyben református iskolák vezetőit és pedagógusait kérdeztük saját intéz- ményük tudásmegosztási és tanulási gyakorlatáról. A vizsgálatba eredetileg azért vág- tunk bele, hogy segítsük a református köznevelési intézményeket a számukra releváns továbbképzési formák és tartalmak kialakításában, feltérképezzük az intézményekben már meglévő és megosztható tudást, és az intézmények tudásmegosztási gyakorlatát. A kérdőíves vizsgálat eredményeiből most azokat mutatjuk be, amelyek a pedagógusok ta- nulására és tudásmegosztási gyakorlatára vonatkoznak. Az adatgyűjtés óta eltelt időszakban a köznevelési rendszer átállt egy időre a tá- volléti oktatásra, mely a vizsgálat egészét jelentősen átkeretezte: ebben az időszakban mindenki átélte, hogy a pedagógusok közti tudásmegosztás, az egymástól tanulás meghatározó szerepet játszik abban, hogy az intézmények és az egyes pedagógusok milyen eredménnyel képesek reagálni erre a váratlan helyzetre. A távolléti oktatás megkezdésekor az intézmények dolgozói megtapasztalhatták, hogy nem várhatnak továbbképzésekre, szakértői előadásokra a távolléti oktatáshoz szükséges képességek megszerzéséhez: tanítaniuk és támogatniuk kellett egymást, ki kellett használniuk az intézményben már meglévő tudást, ugyanakkor az idő is idő kritikus szerepet játszott ebben a folyamatban. A vizsgálat eredményei az ezt megelőző időszakra vonatkoznak. Feltételezhető, hogy a távolléti oktatás hatására az eredményekben jelentős változás történt, ezért az augusz- tus–szeptemberi időszakban tervezzük az adatfelvétel megismétlését. A most bemutatott eredmények tehát a kiindulási pontot rögzítik: milyen volt a református intézmények és pedagógusok tanulási és tudásmegosztási gyakorlata a COVID-19 következtében kiala- Tanulmányok5 KOPP ERIKA PEDAGÓGUSOK TANULÁSA, TUDÁSMEGOSZTÁS A REFORMÁTUS INTÉZMÉNYEKBENTanulmány6 kult távolléti oktatás előtt. A következtetésekben azonban kitérünk arra is, milyen javas- latokat fogalmazhatunk meg visszatekintve, mostani tapasztalataink alapján. A KUTATÁS KONTEXTUSA A református köznevelés intézményrendszerében (nevezhetjük akár református köz- nevelési alrendszernek is) az utóbbi néhány évben jelentős változások zajlottak, melyek meghatározó elemeit a következőkben összegezhetjük: (1) jelentős létszámbeli bővü- lés, (2) hátrányos helyzetű tanulók megjelenése a református iskolákban, (3) hátrányos helyzetű tanulókra fókuszáló intézmények megjelenése a református intézmények kö- zött, (4) új intézménytípusok megjelenése. 2 Az Református Tananyagfejlesztő Csoport számára a következő feladatok fogalmazódtak meg: e változások szakmai támogatása, az iskolák szakmai munkájának általános támogatása, az új kihívásokkal való megküz- dés segítése érdekében egyrészt a református iskolákban dolgozó pedagógusok bevo- násával tananyagok, tanítási segédanyagok, tanulást támogató anyagok fejlesztésébe kezdjen, másrészt ezzel párhuzamosan kutatásokat végezzen a református alrendszer eredményességének feltérképezésére, illetve az alrendszer innovációs sajátosságainak feltárására. Jelen kutatást megelőzte két további empirikus vizsgálat: az első, 2016-ban végzett kutatás 3 a református középiskolák eredményességének változásait vizsgálta, az Országos Kompetenciamérés eredményeinek másodelemzésével. A második vizsgálat az iskolák megújulására, innovatív gyakorlatára fókuszált. 4 Ez utóbbi kutatás kimutat- ta, hogy a vizsgált iskolákat az újításokat támogató szervezeti légkör jellemzi, azonban a tudásmegosztásra, szervezeti szintű tanulási folyamatok támogatására csak kevés példát találtunk. MIT MOND A SZAKIRODALOM A PEDAGÓGUSOK ÉS VEZETŐK TANULÁSÁRÓL, SZAKMAI FEJLŐDÉSÉRŐL? HOGYAN ÉRTELMEZHETJÜK E TANULÁSI FOLYAMATOKAT? A következőkben röviden összegezzük azokat az elméleti kereteket, melyek jelen kuta- tás elméleti bázisát jelentik. Elsőként a pedagógusok szakmai fejlődésnek jelentőségét és az iskolai innovációs folyamatokban betöltött szerepét értelmezzük. Ezt követően áttérünk az iskolákon belüli és iskolák közti tudásmegosztás, illetve a tanulószervezet és szervezeti tanulás formáinak, ösztönzésének lehetséges elméleti modelljeire, majd kitérünk az oktatási intézmények fejlesztésére és a szakmai fejlődés kapcsolatára. Eze- ket a fogalmakat és elméleti kereteket használjuk a kutatás kialakítása és az eredmények értelmezése során. 5Tanulmány7 Miért fontos a pedagógusok tanulása, szakmai fejlődése? Az első McKinsey-jelentésben közzétett kutatási eredmények szerint, melynek fóku- szában a tanárok minősége áll, három fő terület megerősítésével érhető el egy oktatási rendszer sikeressége: a megfelelő jelöltek kiválasztásával, a teljes pedagógusképzés – az alapképzés és továbbképzés – hatékonyságának javításával és minden gyermek számára magas színvonalú oktatás biztosításával. 6 Amint a jelentés fogalmaz: „az oktatási rend- szer színvonala olyan, amilyen a rendszerben dolgozó tanárok minősége”. E megállapí- tások hozzájárultak a tanárok szakmai fejlődéséhez, a tanulására irányuló fejlesztések jelentőségének felerősödéséhez. Kijelenthetjük, hogy a következő megállapítás egy közhely: a jó tanároktól lesz jó az iskola, és a jó iskoláktól lesz jó az iskolarendszer. Egy adott rendszerben azonban vala- milyen tanárok vannak, ki „jobb”, ki kevésbé „jó”, őket lecserélni egyik napról a másikra nem lehet. Mit tehetünk mégis az adott rendszer (vagy esetünkben alrendszer) eredmé- nyességének, minőségének javítása érdekében? E kérdésre – a rendszeren belülről adott válasz – egyértelműen a pedagógusok tanulásának, szakmai fejlődésének ösztönzése, tá- mogatása lehet. Ezért fontos számunkra is az, hogy a református intézmények esetében a pedagógusok szakmai fejlődésének megfelelő formáit és tartalmait azonosítani tudjuk. Melyek az eredményes szakmai fejlődés feltételei az oktatási intézményekben? A pedagógusok szakmai fejlődésének számtalan lehetséges formája van, melyek közül a formális továbbképzések egyre inkább veszítenek súlyukból. A szakirodalom a pedagó- gusok folyamatos szakmai fejlődésével kapcsolatban – az eredményesség feltételeként – a következő sajátosságokat nevezi meg: (1) a tanulási tevékenységek a kontextushoz, min- dennapi gyakorlathoz kötődnek, (2) a tartalmak könnyen köthetők a megvalósítási gya- korlathoz, (3) tapasztalatszerzésre nyújtanak lehetőséget. 7 Bár a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének támogatása, elősegítése régóta fon- tos szakpolitikai cél (pl. törvényileg előírt kötelező pedagógus-továbbképzések rendszere sok országban), az ezredfordulótól kezdve egyre több kutatás mutatott rá az alapvetően a tudáshiányok pótlását célzó, egyszeri, formális továbbképzéseket kínáló megközelítés si- kertelenségére. 8 A szakmai fejlődést egyre több kutató a tanári szakmai tanulás értelmében kezdte értelmezni, mely aktív és konstruktív folyamat, társas környezetbe ágyazott és a ta- nár egész életén át történik. E szemléletváltás következtében mára a tudományos kutatások fókuszába a pedagógusok folyamatos, egész életen át tartó, iskolai-munkahelyi környezet- be és közösségbe ágyazott szakmai tanulása került, mint a tanári szakmai tevékenységek természetes és elvárt komponense, továbbá mint az iskolafejlesztések egyik kulcseleme. 9 Milyen szervezeti keretei lehetnek az eredményes szakmai fejlődésnek? Jelen kutatás és fejlesztés egyik fő fókusza az iskolák tanulószervezeti jellege erősítésének támogatása. A tanulószervezet fogalma alatt olyan közösséget értünk, melynek tagjai ké- pességeik, tudásuk folyamatos bővítésére, gyarapítására törekednek, új gondolkodásmó-Tanulmány8 dot alakítanak ki, miközben elsajátítják a közös tanulás képességét. 10 Ez tehát egy normatív fogalom, a szervezetek adaptív működésének egyfajta ideálja. A tanulószervezeten belül a tudásmegosztás meghatározó tényező, azonban nem ön- célú. Azon túl, hogy a már létező, az egyes pedagógusok által birtokolt ismeretek át- adásának formája, egyben egyfajta új, közös tudás létrehozásának a lehetősége is. A tudásmegosztás révén a pedagógusok kilépnek abból a szűk térből, amiben nap mint nap egyedül tevékenykednek, más szempontok is szerepet kapnak gondolkodásukban, formálódik szemléletük, szakmai fejlődésükhöz új perspektívákat találnak. Ezekben a közösségekben a személyes tudásgyarapítás hozzájárul egyrészt a pedagógusok szakmai fejlődéséhez, másrészt a teljes (iskolai, intézményi) szervezet környezeti kihívásokkal történő megküzdéséhez és a szervezeti tanuláshoz is. Ez az egymástól való tanulás felté- telezi a szakmai hozzáértést, irányítói szerepet, kompetenciát elismerő bizalmat, a kollé- gák közötti partneri viszonyt, és lehetőséget teremt az azonos kontextusban értelmezett problémák közös megoldására. 11 A szervezeti tanulás folyamatában három szakasz különíthető el. Az első szakasz a szervezetben meglévő tudás azonosítása, a második a tudásmegosztás (a megtanult dol- gok terjesztése, például bemutató óra, közös esetmegbeszélés, párban tanítás, közös kí- sérlet, fejlesztés során), a harmadik a tudáshasznosítás (a tanulás beágyazása szervezeti folyamatokba, mely a szervezet szintjén az új folyamatok, megoldások elterjedését és beépülését eredményezi). Fontos hangsúlyozni, hogy a szervezeti tanulás nem minden esetben történik formális vagy tervezett körülmények között, a tanulás lehet informális is, illetve gyakran nem szándékos vagy nem tervezett. Ez esetben is megtörténik a tudás szervezeti beágyazódása és hasznosítása. Vizsgálatunkban az első két szakasz feltárására fókuszálunk. Hogyan kapcsolódnak össze a fejlesztések a pedagógusok szakmai fejlődésének támogatásával? A bevezetőben már szóltunk arról, hogy a református iskolák milyen sok kihívással szembesültek az elmúlt időszakban. Nyilvánvaló, hogy a kihívásokkal való megküzdés- hez újításokra, megújulásra van szükség. Az újítások megjelenésének, terjedésének és megmaradásának alapvető feltételét jelenti, ahogyan az intézmény pedagógusai gondol- kodnak az újításokról, illetve amit tesznek annak érdekében. 12 Minden iskolai változta- tás, legyen az osztálytermi-oktatási folyamat vagy az intézmény képzési struktúrájának átalakítása, az intézmény pedagógusainak tanulását és szemléletváltozását teszi szüksé- gessé. Ez a szemléletváltás egyúttal a sikeres innovációk feltételét is jelenti. 13 Az újítások elterjedésének további alapvető feltételei a pedagógusok tanulására vonat- kozik, a szervezeten belül működtetett tanulási folyamatok. A területre irányuló kutatások rámutatnak arra, hogy bár a szervezeti szintű tanulási folyamatok meghatározók az inno- váció sikeressége szempontjából is, 14 azonban az oktatási intézményeken belül mindmáig a szervezeti szereplők tanulásának jellemző formája az egyéni tanulás (például egyéni to-Tanulmány9 vábbképzéseken történő részvétel formájában), ez jellemző a magyar iskolákban dolgozó pedagógusokra is. 15 Ez annak ellenére igaz, hogy – mint azt az első részben említettük – a munkahelyi környezetbe ágyazott tanulási formák sokkal eredményesebbnek mutatkoznak. Az intézményben zajló, a pedagógusokra vonatkozó szakmai fejlődés szempontjából alapvető feltétel az intézmény vezetése: az intézményben kialakult vezetési gyakorlat meghatározó hatást gyakorol az iskolán belüli tanulási, újítási és tudásmegosztási fo- lyamatokra egyaránt. Kutatásunkban ezért a vezetők szervezeti tanulással kapcsolatos álláspontját, nézeteit és gyakorlatait tárjuk fel. A KUTATÁS A kutatás 2019 januárjától július végéig zajlott, két kérdőíves adatfelvétellel dolgoztunk. 16 Fontos hangsúlyozni, hogy a kérdőív nem az intézmények valós pedagógiai és tudásmeg- osztási gyakorlatát tárja fel, csak az e területekre vonatkozó nézetek feltárására alkalmas. A pedagógusok körében online, a vezetők körében papír alapon és online történt az adatfelvétel. A vezetői kérdőívet 53 intézményből összesen 58 vezető, a pedagógus-kérdő- ívet 78 intézményből 425 pedagógus töltötte ki, tehát a pedagógusok esetében az intézmé- nyek több mint felét sikerült elérni, a református iskolákban tanító pedagógusok 20%-a töltötte ki a kérdőívet. A vezetők esetében nem sikerült elérni az intézmények felét, viszont néhány intézményből több vezető is válaszolt. A létrejött adatbázisokból a kérdések men- tén válogatunk, ezek alapján mutatjuk be az eredményeket, a konkrét kérdést is ismertetjük az eredmények és következtetések előtt. A kapott eredmények közül most azokat választottuk ki, melyek a pedagógusok közti tudásmegosztáshoz kapcsolhatók. A kiválasztott eredményeket a vezetői és pedagógus- kérdőív eredményeit párhuzamba állítva mutatjuk be. Hogyan látják a vezetők és a pedagógusok a tudásmegosztásra alkalmas megoldásokat saját intézményükben? A kérdőívekben rákérdeztünk arra, mely területeken érzékeltek – a vezetők intézmé- nyükben, illetve a pedagógusok saját munkájukban – jó gyakorlatot, majd az általuk választott jó gyakorlatok esetében rákérdeztünk arra, megosztják-e ezt, vagy szeret- nék-e megosztani. A jó gyakorlatok azonosítására a következő kategóriákat határoztuk meg: 17 (1) Fejlesztő értékelést alkalmazó oktatás (pl. kritérium alapján értékelés közösen, szöveges értékelés stb.); (2) Kreativitást, önkifejezést támogató oktatási folyamatok (pl. drámapedagógia, alkotócsoport stb.); (3) Adaptív, differenciált oktatási folyamatok (pl. egyénre szabott feladatok, választható feladatok, egyéni tanulási terv stb.); (4) Tanórán kívüli, a tanulók egyéni fejlődését vagy együttműködését, közös tanulását támogató, IKT-eszközöket alkalmazó oktatási folyamatok (pl. csoportos fórum, közös dokumen- tumok készítése stb.); (5) A tanulók problémamegoldó gondolkodását támogató okta- tási folyamatok IKT-eszközök alkalmazásával vagy anélkül (pl. probléma-alapú tanulás, Next >